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Una vez constituido el Equipo de Gestión de Instituciones Educativas (EGIE) se inicia la tarea de construir el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la manera más participativa posible. Si bien el EGIE es responsable de las cuatro dimensiones del PEI, una de esas dimensiones, la pedagógica, es responsabilidad exclusiva del equipo directivo y docente de la institución educativa.
En la dimensión pedagógica del PEI, los docentes y directores de la escuela, siendo ellos los técnicos y entendidos de los procesos educativos que ocurren en la institución, reflexionan acerca de los problemas de la enseñanza que enfrentan y que deben tener una solución pedagógica. La problematización pedagógica es, entonces, una cuestión que atañe a la enseñanza y a los aprendizajes de los estudiantes de la escuela (qué y cómo aprenden, qué dificultades se presentan, qué y cómo se enseña, con qué materiales educativos se cuenta, qué y cuándo se evalúan los aprendizajes, etc.). En ese sentido, en esa problematización no debería centrarse la atención en, por ejemplo, problemas familiares que afectan el aprendizaje de los estudiantes, la alimentación de los niños, la tenencia de útiles escolares, etc.; sino, independientemente de esos factores que indudablemente afectan los procesos de enseñanza- aprendizaje, focalizar la atención en cómo se pueden plantear soluciones pedagógicas a los problemas de la enseñanza y del aprendizaje detectados en la escuela.
Esa mirada apuntada a la tarea pedagógica lleva a construir el Proyecto Curricular Institucional (PCI) como una respuesta técnica a los problemas específicos en la enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes de una escuela y de un contexto en particular. Esos problemas pueden ser parecidos a los de otras instituciones, pero cada institución y cada grupo de estudiantes tienen sus características peculiares y, por ello, el PCI debe responder a una construcción genuina de cada institución. Por tanto, cada institución educativa debe contar con su propio PCI.
El PCI es, en la lógica planteada en los párrafos precedentes, una herramienta con que opera la escuela su gestión pedagógica, dotando a esta de significatividad, pertinencia y relevancia. Esto es, principalmente, porque todo aquello que se plantea en el documento curricular es producto de análisis y reflexiones acerca de lo que verdaderamente conviene para los estudiantes de la escuela.
Con esta propuesta se deja de lado aquella clásica percepción de que lo que se enseña en la institución no es pertinente para una realidad local, al decir, por ejemplo, que el curriculum está planteado «para la ciudad», o «solamente para formar trabajadores asalariados», o «este curriculum es copiado de otros países», etc. Gracias al PCI, los docentes y directivos de cada institución educativa tienen la posibilidad de interpretar y elaborar el curriculum más pertinente para sus estudiantes y, con ello, no solamente se manifiesta la autonomía en la toma de decisiones sino, fundamentalmente, se procura una mayor pertinencia y validez a los contenidos de enseñanza para el desarrollo de las competencias en los estudiantes.
En el PCI, los directivos y los docentes puntualizan y delinean los aprendizajes necesarios para sus estudiantes como respuesta a las necesidades detectadas en estos en un diagnóstico institucional. En efecto, siendo el PCI la adecuación curricular que la institución ha decidido llevar a cabo, contiene el por qué, el para qué, qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
Es, por tanto, el marco de referencia que sustenta y organiza las prácticas pedagógicas en la institución.
Se reitera que la elaboración del PCI es responsabilidad del equipo docente y directivo de la escuela y, por tanto, en ese proceso no participan los demás agentes del EGIE como, por ejemplo, los padres de familia o los estudiantes. Una vez que el PCI haya sido elaborado y aprobado por todos los docentes y directivos, cada docente se inspira en él para elaborar su Proyecto de Aula (PA).
Fuentes: GAIRIN, J; RODRÍGUEZ GÓMEZ, D. (2015). Innovación, aprendizaje y gestión del conocimiento en las instituciones educativas. Revista Educación 2015. Nº46 (73-90). Gil, J (1992). BAZARRA, L Y CASANOVA, O. (2013). Directivos de Escuelas Inteligentes. ¿Qué perfil y habilidades exige el futuro? Madrid: SM. CUENCA, R. Y PONT, B. (2016). Liderazgo escolar. Inversión clave para la mejora educativa. Madrid: Fundación Santillana.