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El ateneo didáctico constituye un espacio de reflexión que permite profundizar en el análisis de casos. Requiere un abordaje metodológico que favorezca la ampliación e intercambio de perspectivas (de los estudiantes, del docente, de expertos) sobre el caso/ situación en cuestión.
La clave del ateneo es la discusión crítica colectiva. Por lo general, se inscribe en las instancias finales de procesos por lo cual posee un alto potencial como dispositivo de integración y evaluación de aprendizajes. El trabajo en ateneo incluye (en múltiples combinaciones posibles) actividades vinculadas con: actualización (momentos informativos); análisis y reflexión de situaciones; diseño de alternativas o proyectos; etc. (Barbero, 2011).
Por su parte, Alarcón y otros (2012) definen el ateneo como un espacio grupal educativo donde interjuegan procesos de comprensión y reflexión. El concepto de ateneo remite a reuniones en las que se contrastan ideas, constituyendo un ámbito en el cual se desarrollan discusiones grupales acerca de diversas cuestiones.
Los ateneos presentan, en general, ciertas particularidades o rasgos que han de tenerse especialmente en cuenta en la educación secundaria, como (Barbero, 2011):
- La importancia de seleccionar temáticas que resulten relevantes por su alto potencial formativo y que generen interés en los estudiantes. Por otra parte, será imprescindible que ellos cuenten con instancias previas de conocimiento y/o profundización de saberes relativos a dichas temáticas, a fin de disponer de marcos de referencia para abordar el análisis y la discusión colectiva que se les propondrá. Es conveniente que, en su rol de coordinador del ateneo, el docente ofrezca pautas para estudio e investigación de la temática e indique o sugiera fuentes de consulta.
- La elección, reconstrucción o elaboración de situaciones que promuevan la reflexión, el intercambio y un trabajo colaborativo que implique pensar juntos las situaciones y aportar diferentes perspectivas y miradas.
- La elaboración de una planificación que atienda a ciertos componentes básicos: la construcción de un encuadre de trabajo que establezca objetivos, tiempos, espacios, modos de participación y el tipo de coordinación; una precisa definición de las temáticas que se abordarán y de los marcos conceptuales desde los cuales se propondrán el análisis y la reflexión; la determinación de las estrategias y habilidades que se pretende desarrollar y las actitudes que se espera promover (capacidad para analizar, problematizar, pensar, escuchar, expresar, relacionar y argumentar); la organización del trabajo y la previsión de roles que habrán de desempeñar los participantes y de los materiales que serán propuestos para el análisis; las modalidades, los criterios e instrumentos de evaluación que se tendrán en cuenta para el seguimiento y valoración del proceso y de los aprendizajes.
- Una previsión de los tiempos de trabajo que contemple la posibilidad de que, una vez seleccionados los casos que se analizarán y discutirán, los estudiantes inicien un período de indagación más focalizado en torno a la temática, a fin de poder contar con herramientas más precisas para el momento de discusión. Se les recomienda buscar testimonios, datos estadísticos, materiales de muestra que puedan servir como pruebas o avales en el momento de la discusión. En este lapso, el docente coordinador realiza asesoramiento y orientación, monitorea avances, sugiere nuevas consultas, etcétera. De este modo, garantiza que se estén abordando diferentes perspectivas de análisis.
- Una intervención docente sostenida para permitir que se «se abra» y se sostenga la discusión crítica colectiva. Para ello, el profesor-coordinador tendrá que formular preguntas, solicitar aclaraciones, contra-argumentar para alentar las refutaciones, poner en cuestión, requerir pruebas, sugerir otras perspectivas de análisis.
Fuentes: OGAIRIN, J; RODRÍGUEZ GÓMEZ, D. (2015). Innovación, aprendizaje y gestión del conocimiento en las instituciones educativas. Revista Educación 2015. Nº46 (73-90). Gil, J (1992). BAZARRA, L y CASANOVA, O. (2013). Directivos de Escuelas Inteligentes. ¿Qué perfi l y habilidades exige el futuro? Madrid: SM. CUENCA, R. y PONT, B. (2016). Liderazgo escolar. Inversión clave para la mejora educativa. Madrid: Fundación Santillana