El profesor como gestor de su práctica docente

Aunque los esquemas de diseño son idiosincrásicos para cada docente, en cualquier proceso de planificación didáctica están presentes:

* Un componente racional, que sería el conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenómeno a planificar, que actúa como apoyatura conceptual y de justificación de lo que se decide.

* Un propósito, fin o meta a alcanzar, que aporta la dirección a seguir, y una previsión respecto al proceso a seguir, que habrá de concretarse en una estrategia de procedimiento, en la que se incluyen los contenidos y tareas a realizar.

* Y una previsión respecto al proceso a seguir, que habrá de concretarse en una estrategia de procedimiento, en la que se incluyen los contenidos y tareas a realizar.

La interacción de estas fuentes llevará al docente a la adopción de un plan para actuar en una situación y en momentos concretos, plan que irá rehaciéndose a medida que se desarrolla. Se puede seguir un proceso cíclico de planeación e investigación en la acción: pensar antes de decidir, observar y registrar lo que ocurre cuando se realiza, y aprovechar los resultados y anotaciones tomadas sobre el proceso seguido para volver a diseñar el momento siguiente. Son dos partes de un proceso, que tienen entre sí, una relación dinámica. Una planificación no puede estar al margen de los resultados de la investigación, y ésta tampoco debe dejar de hacer previsiones y configurar una visión de conjunto.

En este aspecto, el diseño se conecta con la nueva epistemología de la práctica. Dice Schön (1992): “cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo mundo del aula para comprenderla de forma crítica y vital, implicándose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos, analizando los mensajes y redes de interacción, cuestionando sus propias creencias y planteamientos, proponiendo y experimentando alternativas, y participando en la reconstrucción permanente de la realidad escolar”.

Es el proceso hoy denominado como proceso de investigación-acción .
Con los planteamientos hechos hasta este momento podemos concluir, que tal y como entendemos la práctica educativa, no nos va a llevar a desarrollar un contenido de recetas didácticas. Más bien vamos a defender un estilo de hacer escuela reflexivo, fundamentado y muy próximo, y condicionado por la situación socio-ambiental en la que está encuadrado. El hecho de que cada situación sea única no quiere decir que lo sean todos sus componentes. Zabalza (1991) dice que el profesor es como una especie de , cada piedra posee sus propias características, sus vetas, su grosor, sus capas, sus diferencias singulares; cada tipo de piedra exige un tratamiento distinto, pero no en un sentido absoluto. Podemos hablar de un , muy diferente del estilo, por ejemplo, de trabajar el hierro, la madera o el barro. En líneas generales, para trabajar bien la piedra es necesario pasarse por una buena escuela de "canteiros".

Igualmente, para hacer una buena enseñanza no es menos importante proveerse de aquellas líneas generales de actuación, que permitan después afrontar situaciones concretas e idiosincráticas de la institución y del curso en cuestión. Es decir, el profesor debe saber integrar lo que la enseñanza tiene de conocimiento, de habilidades, de disposiciones personales e incluso de arte.

BIBLIOGRAFÍA

Pérez Gómez. A. (1990). “Comprender y enseñar a comprender. Reflexiones en torno al pensamiento de J. Elliot”. En: Elliot, J. (1990), La investigación-acción en educación. Madrid. Morata.
Medina Rubio, R. (1988). ”El enfoque tecnológico de la planificación curricular”. Currículum y educación. Barcelona. CEAC.
Contreras, J. (1990). “El profesor ante el currículum. Argumentos para la acción”. Enseñanza, currículum y profesorado. Introducción crítica a la didáctica. Madrid. Akal.